© Leif Lørring, Danmarks Biblioteksskole

Det er formentlig en almindelig erkendelse blandt erfarne lærere, at deres undervisning skifter karakter, når antallet af elever af en eller anden grund reduceres til 6 eller færre. Mange har gjort sig den intuitive erfaring, at den klassiske facon med læreren ved et kateter foran klassens elever typisk virker dårligt, når der er få elever, og at det er bedre at arrangere undervisningen med bordopstillingen i en rundkreds, hvor læreren sidder blandt eleverne. Tidligere professor i biologi på Danmarks Lærerhøjskole Anders Munk talte ofte i sin undervisning om tallet 6 som et nøgletal i pædagogikkens verden på samme måde som i naturen. Om det er 6 eller 7 er naturligvis ikke afgørende, men det er en iagttagelse, som det kan være vigtigt ikke at overse, når man drøfter undervisningsformer og deres relation til indhold og dannelsesværdi.

De fleste undervisere har også gjort den erfaring, at de med mellemrum støder på klasser, som giver vanskeligheder, ikke bare i deres timer, men også i andre læreres timer. Nogle gange kan der gives helt konkrete forklaringer herpå som fx adfærden hos en gruppe af elever med særlige vanskeligheder, elever, der direkte spolerer undervisningen, men ofte kan det være vanskeligt at finde sådanne konkrete årsager til dårligt fungerende klasser.

Der er naturligvis kun i få tilfælde lette forklaringer på sådanne fænomener, i langt de fleste tilfælde er det vanskeligt, hyppigt nærmest umuligt. Den konkrete undervisning er jo en social situation, hvis begribelse ville kræve et kendskab til ufatteligt mange individuelle og sociale facetter, som hverken den enkelte lærer eller alle klassens lærere i fællesskab har. Det ville i virkeligheden være ganske ejendommeligt, hvis man altid var i stand til at give forklaringer på stemningen i klassen og undervisningen, endsige forudsige den, sådan at læreren altid vidste, hvordan undervisningen ville forløbe.

Og netop fordi undervisning er en social proces med mange ubekendte i hver enkelt konkrete situation, er det også en almindelig erfaring blandt lærere, at velforberedt og godt planlagt undervisning kan gå galt, og at dårlig forberedt undervisning på næsten uretfærdig vis kan vise sig at forløbe aldeles glimrende – til mange læreres egen irritation. Det fascinerende og samtidigt stressende ved undervisning er netop denne viden om undervisningens uforudsigelighed. De fleste lærere kender til dette fænomen, og de fleste har vel gjort sig den erfaring, at det store flertal af undervisningstimer forløber rimeligt, at der ind i mellem optræder timer, man af hensyn til sig selv helst fortrænger, men at der i ny og næ forekommer timer, hvor tingene går op i en højere enhed og som kan virke helt berusende. Uden at have empirisk belæg, men mange drøftelser med hundredvis af erfarne undervisere som baggrund, er det næppe forkert at hævde, at optræder disse to ekstremer fx hver tiende undervisningsgang er man en god underviser.

Sådanne almindelige lærererfaringer er vigtige at kende, når man som bibliotekar begiver sig ud på undervisningens vej.

Der er dog en mulig forklaring på, hvorfor læring i en lille gruppe på under 6 personer (typisk 2-3) adskiller sig kvalitativt fra undervisningen i en klasse med fx 20 elever.

I den lille gruppe fungerer læreren som vejleder i en samtale direkte med den enkelte elev. Læreren har en direkte og personlig kontakt med den enkelte elev og situationen er præget af en ægte dialog. Det er denne situation, som er den typiske bibliotekariske vejledningssituation. I undervisningssituationen er der derimod tale om et samvirke mellem mange personer, hvis samspil på kryds og tværs danner en særlig ånd eller stemning i det sociale rum, som på mange måder virker stærkere ind på underviseren end den direkte relation mellem den enkelte elev og læreren. Undervisningssituationen er i den forstand en helhed, der er mere end summen af elementerne, nemlig relationen mellem elementerne. Dette gør, at undervisningssituationen mellem en lærer og mange elever kvalitativt fungerer anderledes end vejledning. I undervisningssituationen er det denne helhed, som skaber stemningen eller ånden i det sociale rum. Og det er denne stemning, som den gode lærer er i stand til at bearbejde. Og det er netop denne kvalitet, der kan skabe klasseundervisningens særlige sociale styrke, holdidentiteten og –ånden.

Et eksempel, som formentlig alle lærere kender, kan illustrere dette. Når man som lærer går ind i et lokale til elever, man ikke kender – en typisk situation for bibliotekarer, der udfører biblioteksundervisning på en større uddannelsesinstitution – fornemmes intuitivt hurtigt det sociale rums stemning. Er rummets stemning god bliver man som underviser tryg og føler, at man kan magte situationen. Hvis ikke, er det normalt og karakteristisk, at man som lærer meget hurtigt finder et par venligt stemte øjne hos en imødekommende elev, og starter og måske endda gennemfører hele undervisningen i en dialogagtig form, hvor det er den eller de få venlige elever, man ser på og henvender sig til. Man prøver at overkomme undervisningens utrygge situation ved at etablere den mere trygge dialogprægede vejledningssituation. Er der derimod tale om den positive og trygge stemning i lokalet, er det karakteristisk, at læreren nærmest taler ud i rummet hen over eleverne og bearbejder rummets ånd. I den situation har underviseren overskud til at se ud, fornemme stemningen og samtidigt følge mimik og attituder hos alle elever. Det er også karakteristisk, at gode lærere er i stand til at rykke på stemningen i rummet igennem undervisningsforløbet. Alle erfarne lærere kender til disse variationer.

Undervisning og vejledning er således noget kvalitativt meget forskelligt. Man er ikke nødvendigvis god til det ene, fordi man er god til det andet. Måske er det netop denne forskellighed, der har ført nogle til at blive lærere, andre til bibliotekarer.

2. Formidling og læring

Selvom der i disse år sættes fokus på læring og hyppigt lægges afstand til formidling, er der i undervisning aldrig tale om et enten eller, men om et både og. Men det er klart, at når tidligere tiders undervisning oftere var præget af autoritær envejs kommunikation, hvor læreren mente, at han "fyldte de tomme kar op" (det, som er blevet kaldt tankpasserpædagogik), er der gennem de seneste 20-30 år opstået en reaktion mod denne form for undervisning. Fokus er sat på elevernes læreproces i erkendelsen af, at det læreren formidler på den måde langt fra som en selvfølge fører til, at eleverne lærer noget, og vel kun sjældent – og i princippet aldrig - til det, som læreren formidler med udgangspunkt i sin viden. Det er selvfølgelig vigtigere, at eleverne lærer noget, meget mere end at læreren får afleveret sit stof og dermed får god samvittighed.

Nedenstående diagram illustrerer på en oversigtlig måde skiftet i undervisningsformerne fra krigen og frem til i dag. Det er vigtigt at bemærke, at det der er tale om en næsten urimelig modelagtig generalisation. Det jo er indlysende for enhver, der har været part i undervisning gennem tiderne, at alle facetter af de nævnte undervisningsformer har været praktiseret i konkrete undervisningssituationer. Diagrammet illustrerer et skift i den pædagogiske debats fokus og rammer vel også de fremherskende undervisningsformer igennem tidernes skiften.

Den afgørende forandring er skiftet i tænkningen om undervisning som formidling af et givent stof til et fokus på undervisningsformer og indholdsmæssige problemstillinger, der fører til udvidelse og kvalificering af elevernes viden og færdigheder og derigennem sætter eleverne i stand til at fungere som aktive og engagerede borgere, der både lærer for livet og for arbejdet. Skiftet i fokus fra formidling til læring er en proces, der er dybt integreret i den generelle samfundsforandring fra industrisamfund til vidensamfund. Der stilles nu krav til borgerens selvstændighed, kreativitet og forandringsvilje og der lægges distance til industrisamfundets markante skel mellem arbejdslivets præcision og rutiner og fritidslivets kreative udfoldelser. Forventningerne hos den unge generation drejer sig i stigende grad om et liv og et arbejde med mening og sammenhæng, forventninger, der korresponderer fint med behovene i moderne videnorganisationer.

Som et led i denne udvikling flyttedes fokus i 60erne og 70erne fra lærerens formidling til elevernes forudsætninger og undervisningsdifferentiering. Undervisningens indhold og form skulle tilpasses eleverne, og tværgående emnearbejder blev almindelige.

Også som et led i denne udvikling dukkede projektarbejdet med dets indholdsmæssige problemorientering op i midten af 70erne og 80erne. For mange lærere var dette skifte en vanskelig proces. Lærerens autoritet, der tidligere var bundet i den faglige viden, kunne vanskeligt opretholdes, når der var tale om projekter, der behandlede problemer, hvor læreren ofte ikke længere var "eksperten", men derimod en bedre vidende vejleder eller detektiv i et samarbejde med eleverne. Lærerens autoritet skiftede fra stoffet til lærerens egen person.

Igennem de senere år har vi set tendenser til en mere nuanceret pædagogisk debat, hvor såvel problemorientering og faglig viden sættes sammen og indgår på mere lige fod. Det er jo altid vanskeligere at se tendenserne i nutiden end måske lidt overfladisk at kaste blikket i klogskabens bakspejl. Men tendensen til en mere differentieret tænkning om undervisning kan spores klart i den danske pædagogiske debat.

Forandringerne i undervisningsformerne og lærerrollerne er søgt illustreret i nedenstående diagram.

For uddannelsesbiblioteket er denne ændring mod større diversitet med læringsbegrebet i centrum, men samtidig flere undervisningsformer og lærerroller vigtig. Er der fornuft i denne beskrivelse er det et signal om, at der også for uddannelsesbibliotekaren ikke er en, men flere mulige læringssformer og bibliotekarroller, afhængigt af undervisningsforløbets mål, indhold og form.

3. Erfaring, viden, information – pædagogisk set

Begreberne erfaring og viden kan anskues ud fra såvel en social som en individuel-personlig synsvinkel. Kun den enkelte person kan danne sine egne erfaringer eller få sin egen viden, men lige så klart er det, at både erfaring og viden kan deles mellem personer i en social kontekst. I den forstand indtager information en måske lidt anden og mere upersonlig rolle – information er lavet med henblik på, at der er en modtager og er således noget, der ligger mellem personer. Information meddeles, fås, søges eller findes – i den bibliotekariske verden ofte forstået som dokumenter i traditionel eller digital form. Og den bibliotekariske særlige kvalitet består i at samle, ordne, strukturere, søge og formidle information.

Det er vigtigt at pointere, at for læreren og eleven er det erfarings- og videndannelsen, der er i centrum, mens det for bibliotekaren især handler om behandling og formidling af information. Men disse fænomener hænger sammen på den måde, at jo mere, uddannelsesbibliotekaren søger at brugerorientere (elevcentrere) sit arbejde for at tilfredsstille elevens behov – jo mere må informationsformidlingen sætte fokus på elevens erfarings- og videndannelse. Og jo mere undervisningen individualiseres gennem projekt- og gruppearbejder, jo mere fokus må læreren sætte på evnen til at søge og finde relevant information – især i disse internettider.

I den danske pædagogiske debat har fokus været sat lidt forskelligt: på erfaring som noget personligt kombineret med viden som noget socialt, og på viden som noget personligt kombineret med information som noget socialt. Udgangspunktet er vel i begge positioner, at læring sker, når information knyttes til den enkelte elevs erfaringer og bearbejdes - først der kan man tale om en egentlig læreproces, hvor erfaring udvides og viden dannes. I den forstand er også videndannelse personlig, selvom sprog og begreber læres i en social kontekst.

Sagt mere enkelt er det det, der står i bøgerne eller de digitale dokumenter, der har elevens og lærerens interesse langt mere end det er at lære om bibliotekets opbygning, funktion og muligheder. Det er derfor vigtigt, at uddannelsesbiblioteket – og her tænkes specifikt på uddannelsesbiblioteket, ikke biblioteker i almindelighed - i sin tænkning om bibliotekets funktion sætter fokus på elevernes læreproces og ikke primært på formidling af baser, litteratur og adgange til information. Og dette kan vanskeligt gøres uafhængigt af den konkrete undervisnings mål, indhold og form.

Det er således afgørende, at uddannelsesbibliotekets funktion som en del af moderinstitutionens undervisning bliver forstået ud fra en pædagogisk distinktion mellem information og viden eller erfaring. Det handler om elevernes læreproces, om videns- og erfaringsdannelse. Og det er også afgørende at erkende, at biblioteket har vanskeligt ved at gå optimalt ind i læreprocessen uden at det sker i et tæt og integreret samarbejde med moderinstitutionens lærere.

4. Uddannelsesbibliotekets udvikling

Bibliotekernes udvikling efter 2. verdenskrig afspejler ligesom undervisningen på uddannelsesinstitutioner den generelle samfundsforandring. På bibliotekerne er forandringerne dog grundet IT-udviklingen langt lettere at erkende, og også lettere at forstå. Kun få biblioteker har rutiner i dag som for 20 år siden, og stort set alle ansatte gør deres daglige arbejde ganske anderledes end tidligere. I den forstand har alle medarbejdere på biblioteker måtte forandre arbejdsmåder og -indhold på en helt anderledes radikal måde end det har været nødvendigt for undervisere.

Og heri ligger nok nogle af problemerne i samvirket mellem underviser og bibliotekar gemt. Der er fortsat mange undervisere, der tænker om bibliotek og information, måske ikke helt som de gjorde, da de studerede, men mange undervisere har et alt for ringe kendskab til biblioteket og bibliotekarernes muligheder som et led i deres undervisning. Og en del undervisere har nok en noget mekanisk fornemmelse af bibliotekarens arbejde og vurderer næppe bibliotekarens viden og arbejde som sidestillet med deres eget – og hvis de gør, opfattes bibliotekaren i nogle tilfælde som konkurrenter. Der er dog meget store variationer i uddannelsesinstitutioners forholden til deres biblioteker og bibliotekarer.

En skematisk oversigt over uddannelsesbibliotekers udvikling siden 2. verdenskrig og uddannelsesbibliotekarens rolleskift fremgår af nedenstående diagram. Et gennemgående træk er, trods store forandringer i bibliotekernes ændrede arbejdsmåder og foki, bibliotekarens rolle som vejleder, bibliotekaren som en neutral person, man søger og får hjælp hos. I den forstand kan man sige, at bibliotekernes og bibliotekarens daglige redskaber er ændret mere markant end lærerens, men derimod er rollen grundlæggende forblevet den samme – formentlig i større udstrækning end lærerens.

5. Bibliotekets undervisning

Det er vel on-linekatalogens fremkomst, adgangen til digitale ressourcer og især internettet, der sammen med uddannelsesinstitutioners ændrede pædagogiske former – øget fokus på projekter, gruppearbejder, problemorientering - op igennem 80erne og 90erne førte til, at biblioteksverdenen satte større fokus på biblioteksundervisning.

De fleste biblioteker har gennem mange år givet det, vi i Danmark har kaldt biblioteksintroduktioner. Det er undervisning, der i mange tilfælde har fungeret udmærket, men de fleste bibliotekarer har vel gjort sig den erfaring, at ret så mange af dem, man har givet en biblioteksintroduktion, alligevel ikke er blevet selvhjulpne men er vendt tilbage ved næste besøg for at få hjælp. Det er nok klogt at gøre sig klart, at biblioteksundervisning næppe er bedre, og heller ikke dårligere, end anden undervisning, og at biblioteksundervisningens resultat derfor ligner udkommet af megen anden undervisning, hvor en stor del af eleverne typisk ikke har lært, hvad underviseren tror, eleverne har lært.

En intuitiv og vel også hyppig måde at tænke om undervisningen på er at tage udgangspunkt i, hvad biblioteket kan byde på (katalogen, samlingerne, baserne, internettet, udlånsprocedurer, regler etc.) og at opgaven er at formidle dette. Strategien kunne være: først vil jeg fortælle om søgning i egen base, dernæst vil jeg introducere de baser, biblioteket har adgang til, så vil jeg vise søgninger på internettet o.s.v. o.s.v. Sådan er megen udmærket biblioteksundervisning blevet tilrettelagt, men den er ikke uden problemer. På kurser, som Danmarks Biblioteksskole har tilrettelagt for uddannelsesbibliotekarer har bibliotekarerne forud for kursets afholdelse skriftligt beskrevet deres problemer med biblioteksundervisning. Med bibliotekarernes egne ord gives et eksempel på konkrete undervisningsproblemer:

• Stoffet for stort
• Tiden for kort
• Brugernes manglende motivation
• De studerende opfatter deres studium som skole og at man derfor ikke behøver at på biblioteket
• Vanskeligheder med at aktivere brugerne
• Giver for mange instruktioner på én gang
• Budskabet går ikke ind
• Vanskeligt at finde balancen mellem envejs fremlæggelse og "hands-on"
• Svært at sortere fra og komme ind til benet
• Svært at begrænse sig når man så gerne vil give en masse viden fra sig
• Vil for meget
• Tidsproblemer i forhold til mængden af indhold og til forberedelse
• Tekniske problemer og svingende motivation hos brugerne (og vist nok mig selv)
• Nervøsitet og deraf følgende højhastighed på min tale
• Deltagernes forskellige forudsætninger
• Undervisningen kan virke sløvende, fordi den sker på en PC
• De studerende siver

Den konkrete formulering har varieret fra kursus til kursus, men fælles karakteristika er motivationsproblemer, tidsnød, for meget stof, for megen envejskommunikation, deltagernes forskellige forudsætninger, underviserens nervøsitet, undervisningen "går ikke ind", svært at sortere fra.

Hvis bibliotekaren sammen med moderinstitutionens lærere finder, at det er hensigtsmæssigt at gennemføre egentlig klasseundervisning, er der en række forhold, der i den didaktiske proces er hensigtsmæssige at overveje ved planlægningen og tilrettelæggelsen af undervisningen.

Dette kan illustreres ved nedenstående didaktiske model, hvis udganspunkt er videnskabscentreret didaktisk tænkning, hvor der lægges en særlig vægt på elevforudsætninger.

Selvom basis for denne undervisningstænkning er videnskabscentreret, d.v.s. i biblioteksundervisningen har rod i bibliotekets faglige indhold og muligheder, kan det være helt afgørende ikke at starte med, hvad man har at formidle, men at koncentrere sig om elevernes forudsætninger, deres faglige behov og problemer, og at gøre dette i samarbejde med deres lærer. Dernæst er det vigtigt at opstille et mål for undervisningen, sådan at man over for læreren og for eleverne kan gøre rede for undervisningens mening og begrundelser. Tager man denne del af planlægningsprocessen alvorligt, flyttes det pædagogiske fokus automatisk fra formidling til læring, fra biblioteket som undervisningens mål til biblioteket som et middel i en læreproces.

I målet beskrives traditionelt viden og færdighedselementer, men det er også vigtigt at overveje de affektive sider af undervisningens mening (holdningerne). Den kognitive og affektive side af undervisningens mening hænger naturligvis dybt integreret sammen, men da den affektive side ofte i praksis er dominerende, er det hensigtsmæssigt bevidst at overveje disse. Hvis man fx formulerer et mål, hvor det vigtigste element er, at eleverne får lyst til at komme på biblioteket og bruge det, kan en sådan målformulering udmærket betyde, at en masse "fagligt stof" må vælges fra og at elevernes kreative eksperimenteren og "leg" med selvvagt problemstillinger bør få større plads.

Den dybere mening med denne del af den didaktiske proces er at formulere kriterier for, hvad der væsentligt og hvad der er uvæsentligt at undervise i. Kun det væsentlige bør tages med, og da kun eleverne selv kan lære, er det ganske afgørende, at deres forudsætninger og interesser konstant er i overvejelsernes fokus.

Resten af processen er i den forstand mere teknik, og her er vi i den bibliotekariske verden typisk mere hjemmevant.

Nedenstående skema viser et eksempel på, hvordan store dele af den didaktiske proces kan indeholdes i enkelt lille skema. Gør man sig den ulejlighed – og det tager tid – at arbejde med et sådant skema i forberedelsen af undervisningen, er danske uddannelsesbibliotekarers erfaring, at underviserens nervøsitet reduceres, at overblikket bedre opretholdes og at undervisningen kan blive mere fri og spontan. Man ved, hvornår man forlader sin plan, man kan flytte på sekvenser efter hvordan undervisningen forløber og man har en klar struktur og begrundelser (formål), som er let at søge tilbage til.

Som tidligere nævnt er det den generelle samfundsudvikling, herunder individualiseringen, den stigende fokus på problemorientering, digitaliseringen af bibliotekerne og IKT-udviklingen, der har ført til uddannelsesinstitutioners behov for i stigende grad at integrere bibliotekerne i den daglige undervisning.

En modelagtig beskrivelse af udviklingen i den pædagogiske debat om undervisningsindholdets fokus og undervisningsformerne fremgår af nedenstående diagram. Igen er det vigtigt at påpege, at diagrammets fremstilling alene viser hovedtendenser i debattens fokus og at det, der var i fokus i 50erne ikke er forsvundet i 90erne, ligesom mange undervisere også i 50erne lavede gruppearbejder og endda problemorienterede forløb, men der var ikke opmærksomhed på dem og de var slet ikke dominerende.

Igennem de sidste 20-30 år af forrige århundrede svækkedes således den dominerende klasseundervisning og dens lærerrolle. Læreren som en autoritet igennem fagets indhold var en rolle, der med væksten i gruppearbejdet og projektets problemorientering var umulig at opretholde. For mange lærere blev dette skift fra autoriteten som noget selvfølgeligt og nærmest "givent" til lærerens egen personlighed en ganske vanskelig proces. Dette ikke længere alene at kunne stille spørgsmål, som læreren i forvejen kendte svaret på, men at måtte indstille sig på åbne spørgsmål og finde svar, læreren ikke selv kendte, skabte hos mange lærere usikkerhed og utryghed.

Projektarbejdets grundvilkår, hvor hver projektgruppe har sin problemstilling, har gjort, at læreren som regel ikke kan have kendskab til eksempler og empiri –vel i færre tilfælde teori – har gjort det nødvendigt for læreren at søge mod dybere teoretisk fagligt fundament kombineret med en mere åben og udadvendt personlighed for bedre at kunne fungere i rollen som projektgruppers vejleder. Denne tendens til fornyet fokus på faglig teoretisk viden har gennem de seneste år vist sig i den danske uddannelsespolitiske debat og den er bl.a. slået igennem i den nye folkeskolelæreruddannelse.

Dette at lytte, være åben, leve sig ind i elevernes individuelle og gruppevise interesser og problemstillinger, føre ægte dialoger for at finde fælles afklaring, være en bedre vidende detektiv – mere erfaren med et dybere teoretisk fundament - sammen med eleverne er karakteristiske træk ved den nye lærerrolle. Den mere kulturelt-almene og ikke snævert undervisningsfaglige side af denne rolle er jo netop bibliotekarens.

Forskellen kan synes lille, men den er nok reelt stor, og det bør den nok også forblive. Lærerens kvalifikation er faglig-pædagogisk og undervisningsfaglig, mens bibliotekarens er mere alment dialogisk og informationsfaglig. I den forstand kan man sige, at projektgruppens arbejde netop kvalificeres ved vejledning med de to forskellige udgangspunkter. Afgørende er, at for såvel lærer som bibliotekar er det projektgruppens problem, der er udgangspunktet – ikke lærerens og bibliotekarens forskellige angrebsvinkler. Det er vigtigt at henholdsvis bibliotekarens og lærerens særlige kvalifikationer. Men for at dette arbejde kan give læringsmæssig sammenhæng og mening for projektgruppen kræves et samarbejde mellem lærer og bibliotekar i planlægnings- og udførelsesfasen.

Dette er søgt illustreret i nedenstående diagram, hvor relationerne igennem projektgruppens arbejde løbende kræver dialog – gensidig kommunikation – mellem alle 3 parter gennem projektarbejdets faser.

Med fare for at stille sagen alt for grotesk og ironisk op kunne situationen illustreres i følgende enkle diagram, der kunne illustrere de seneste årtiers udviklingstendenser i lærer- og bibliotekarrollerne.

Skema: Udviklingstendenser i lærer- og bibliotekarrollerne

Vejlederrollens voksende betydning for læreren forekommer nødvendig og uomgængelig, den ligger i vidensamfundets og undervisningens individualisering og problemorientering. Og for at kvalificere elevernes læreproces er det nødvendigt at inddrage uddannelsesbibliotekarens særlige vejledningskvalifikationer og informationsfaglighed og uddannelsesbibliotekets muligheder, at intensivere samarbejdet mellem moderinstitutionens lærere og uddannelsesbibliotekarerne.

Men det kunne måske være et rimeligt spørgsmål at stille, om det ikke er bedre at give uddannelsesbibliotekarens særlige styrkesider som informationsfaglig vejleder af de studerende hovedrollen - altså at fastholde den progressive og klassiske vejlederrole på vidensamfundets nye teknologiske form, og fortsat lade klasseundervisningen forblive i birollens position som kortere introduktionsforløb til bibliotekets muligheder og indretning eller færre og mere specialiserede undervisningsforløb i et tæt og integreret samarbejde med moderinstitutionens lærere.

Men uanset hvilken form for læringsarbejde uddannelsesbibliotekaren udfører, vejledning eller undervisning er det nødvendigt med et intensivt samarbejde mellem lærer og bibliotekar – at kombinere læringskvalifikationerne ved erfaringsdannelse, videndannelse og informationsformidling på specialiseret og optimal måde.